zt:paulo preire、《受压迫者教育学》及其他

一、关于paulo preire
在国内，paulo preire一直被认为是名满天下的巴西籍教育家；其实，从人生经历及其著作来看，paulo preire不仅是一名大教育家，更是一名大哲学家与大革命家。
1921年9月19日，paulo preire出生于巴西的Recife，他的儿童时代正逢世界性经济危机大爆发，他经历了饥饿与贫困，因此对底层人民的悲苦感同身受；从Recife大学毕业之后，paulo preire先后当过律师与葡文老师。在与一名小学老师结婚并养育两女一子后，他开始对教育工作产生了兴趣。随后，paulo preire成为一名社会福利方面的公务人员，在与底层民众交往的过程中，他初步形成一套沟通方式，为未来的对话教育的发展打下良好的基础。
1959年，paulo preire获得Recife大学博士学位。1961年至1964年，他一直在Recife大学文化推广部担任首席主任，在这个过程中，paulo preire开始推广成人教育与工作训练计划。在这三年时间里，paulo preire的团队的服务覆盖整个巴西，他们不仅教导农民的读写技巧，而且透过阅读书写的知识，提高底层人民的政治参与能力。因此paulo preire也成为巴西当权者的眼中钉。
1964年，巴西军方上台，开始压制巴西各种进步活动，paulo preire也被捕入狱。在此期间，paulo preire开始撰写个人第一部教育著作《教育即自由实践》；后来流亡智利。
60年代末，受哈佛大学邀请，paulo preire成为哈佛大学教育与发展研究中心访问学者及社会变迁与发展研究中心的研究员。在paulo preire留美的这段时间里，正值美国社会正处动荡起伏之期，如反越战及种族歧视等。美国的经验拓宽了paulo preire的理论视野，他的第三世界的概念穿越地理界线延伸到政治方面。就在此期间，paulo preire出版了他在英文世界的第一部不朽巨著---《受压迫者的教育学》。
1979年后，paulo preire应巴西政府之邀，结束流亡生涯回到国内，并先后在圣保罗天主教大学任教，直到担任圣保罗市教育部部长。1997年5月2日，paulo preire于里约热内卢辞世，享年75岁。

二、关于《受压迫者教育学》
     不断重温paulo preire的生平，是为了理清其人生过程中的社会变迁脉络，追溯其思想变化与理论形成过程，以便更好地阅读与理解《受压迫者教育学》。paulo preire之所以撰写出如此激情的具有革命性意义的教育学著，与其亲身经历及时代背景有极大的关联。
读完本书的第一个感觉就是，名为教育学，但它不仅为学内校外的老师与学生而做，它的对象包括所有具有热情而迫切从事社会改造的人士。
paulo preire认为“人性化的问题是人类面临的核心问题”，而作为历史现实中存有的非人性化，是压迫者使用暴力所造成的后果，从而揭示压迫者与被压迫者之间的矛盾，以及通过“解放”可以克服这种矛盾；而“解放”的过程就是“同时恢复压迫者与被压迫者的人性”。在这里，依paulo preire的分析来看，压迫不仅是指统治阶级或者既得利益集团对无产者或者平民大众的宰制，它泛指不管任何人/群体企图保持对受教者的非人性化，并行控制之实，他们就是压迫者。


而“解放”的工具就是具有人性化的教育。
首先，paulo preire对作为压迫工具的“囤积”教育做出批判，“囤积”教育否认教育与知识是一个共同探究的过程，在这种教育里，“学生驯化地等待老师来填塞”，以自己的无知肯定老师的存在，并逐渐消灭自己的思考能力与创造性，成为制式化的批量生产的产品。其目的是为了让受压迫者适应压迫环境，他们从此“不关注世界的揭露，也不关心世界的改造”，甘心为压迫者提供服务，是压迫者对受压迫者“迷思化”的工具。因此，paulo preire提出了“自由教育（提问式教育）的概念”。自由式教育强调人的成长性及社会现实的改造性，是一个“自由实践”的过程，它担任着“解迷思化”的任务。简而言之，自由教育是老师与学生相互教育的过程，是对知识共同探究的实践活动。
paulo preire接着对教育的本质进行进一步揭示---教育即自由的实践，并引申出“对话学”的概念。对话的目的是通过具有批判性与反思性的对话唤起压迫者的“觉醒”，其进一步的目标就是为了“行动”。 paulo preire说，“自由教育的观点来自以下信念：它不是呈现自身计划，而必须以民众对话的方式来寻索这计划”，同时“受压迫者必须参与到行动的过程之中”。
最后，paulo preire提出了对话的行动理论及反对话的行动理论，并对对话理论与反对话理论与特征进行分析，他指出，对话行动的特征是：合作、联合、组织与文化统合；反对话行动的特征是：征服、分治、操控与文化侵略。paulo preire认为，对话的行动理论是解放的工具，反对话的行动理论则是压迫的工具。在对话的行动中，领导者/教育者及民众（受压迫者）/受教育者是通过对话来展开行动的，在这个过程中，行动与反思是同时进行的，双方皆为行动的主体；行动的目的不是完成宰制权力的更替，而是不再有压迫者，也不再有受压迫者，是一个追求自由的人性化的过程。


在整部著作中，paulo preire基于自己的人生哲学，肯定了压迫阶级与受压迫阶级的历史存有，而且这种压迫存在于这个世界的任何一个场景之中。为了维护既有秩序，压迫者通过囤积教育与不对话的行动麻痹受压迫阶层，消灭他们的思考能力与创造能力，让他们适应、顺从压迫环境，并理所当然地认为，这个世界是不需要反思与改变的。

paulo preire的自由教育及对话行动理论的提出，是对囤积教育与不对话行动理论的反动，它明白地揭示了，教育即自由的实践，是通往“解放”之路，教育的最终目的是消灭压迫，还原人性化。教育包括两个过程，一是民众的觉醒；二是透过实践做出改变。这是一个革命者/教育者与受压迫者相互对话、相互促进，并在反思与行动中做出改变的过程。
由于paulo preire所处的年代的关系，文章中多次出现“革命”、“解放”等一些在当下看来颇为刺眼或者是具有暴力倾向的词句，但是如果用心读完全文，我们将发现整篇著作都在闪耀这人性化的光芒，因为，通过革命的解放，不是为了消灭压迫者，而是还原压迫者与受压迫者的人性，达成追求自由的过程

三、关于启发
  
根据《受压迫者教育学》中的有关观点，毫无疑问，在当下的中国社会里，压迫与受压迫是客观存在的。这种压迫的事实主要体现在两个方面，一是阶级作为一种历史存有，在中国社会从未真正消失过。先不谈体制与资本合谋的既得利益集团，城乡二元分治就催生了农民阶级与市民阶级；而农民工则成为城市化、工业化、全球化背景下的真正的无产者。另外一方面，由于受到诸如贫富不均、权利不对等及角色预定等因素影响，在我们的社会里，处处充满着压迫与被压迫，比如，填鸭式的应试教育模式消减了学生的思考与创造能力，批量生产“受压迫者”以及企图进入宰制阶层的群体；理论精英、经济精英、乡村精英群体等主导舆论风向、垄断社会资源、独断乡村事务，把持话语能力与资源能力。所有这些都是事实上的压迫行为。
      可以这么说，公民社会的出现，在理论上是一个“革命”的过程，这个过程追求的是社会的公平与正义，其目的就是“解放”人性、寻找自由。因此，公民的教育，就是受压迫者的教育；只有通过自由的教育与“革命”行动，人民才会觉醒，并通过实践谋求改变。

     具体到发展领域，可以这么说，《受压迫者教育学》不仅为发展工作者提供一种实践理念，更重要的是，它可以作为实践方法论的指南。
     首先，发展工作涉及诸多领域，但不管在哪个领域、开展何种工作，我们的介入都涵盖着一个基本目标，那就是有关群体权利的觉醒与权利的表达。而赋权（Empowerment）作为一种权利觉醒的工具，其实质就是paulo preire所说的“自由的教育”。通过这样的教育，激发民众权利觉醒，并获得相关能力去达成自我主张与自我满足，实现改变现状的目的；同时在这个过程中，赋权理论也强调外力支持力量的成长，而这种成长是与有关民众在对话中与互动中获得的。


另外，农村社区发展工作，我们都普遍强调社区/受助群体是发展主体，但在实践中也出现两个极端。一是，由于外来力量凭借资源优势介入村庄，因此与受援社区/群众形成事实上的不对等的权利关系。以我为主，或者拒绝对话，也是社区发展工作中外部力量的时常表现；其时，社区/社区群众成为“被压迫”的一方，显现出迎合与顺从的态度。二是，过分强调有关群体的发展主体地位，而忽视外部力量也“是解放的一部分”。在发展领域，外来力量的作用一再被定义为“协作与支持”，虽然paulo preire在《受压迫者教育学》中也肯定革命者/领导者的这种意义，但更强调革命者/领导者一样是行动与改变的主体。因此，如何成为“社区行动的一部分”，这也是我们发展工作从业者需要重新思考的。

      最后一点，社区教育，或者是民众（农民、农民工及市民等）教育，是一个通过平等对话、相互促进并在行动中做出改变的过程，这个过程是还原人性的过程，而不是“可能渴望将革命视为一种宰制的工具，而不是达到解放的一条道路”。要知道，如果我们的行动仅仅是为了达成权利结构的改变，那么压迫将永远存在。
教育即自由实践。人通过世界的媒介，相互教育。当这一切发生时，人民将发现自我，反思世界，并激发潜能，“去说自己的话，去命名这个世界”。




2011年12月13日.初稿
                                                                                 2011年12月17日.修改 吉家钦




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